Las imágenes ocupan hoy un espacio significativo como discurso privilegiado de la cultura contemporánea, no hay duda. Sin embargo, esta nueva dimensión que se presenta como mundo-imagen conlleva mutaciones y cambios en su misma convivencia que trasciende a la mera evolución de nuestros artefactos técnicos. “La tecnología y las relaciones socioculturales han trastocado las formas de ver“, afirma Nelly Richard. De ahí que pensar los vínculos con nuestras imágenes comporte ahora mismo algo más que una suerte de experiencia contemplativa –ese mirar de manera interpasiva el mundo en Instagram o Facebook…–; provocando más allá de esta perspectiva, un conflicto extraordinariamente saludable con la densidad, la complejidad y la misma retórica de nuestras actuales producciones visuales.
Justo allí: en todos los formatos y dispositivos que nos rodean. Desde las formas más cotidianas y masivas hasta las realizaciones más formalizadas y “artísticas”, las imágenes, nuestras imágenes, se han liberado de toda esa apariencia de literalidad que parecía sujetarlas para convertirse en un lenguaje que, incluso a veces, parece haber dejado de pertenecernos.
Si el devenir actual de nuestras imágenes nos sitúa en un cambio de época que supone una cohesión –aún– desconocida con la nueva humanidad que las produce y las consume; los procesos que deben interpretar, procesar o abrir esta nueva figuralidad de la imagen deberían pasar irremediablemente por la educación y la enseñanza. ¿Dónde si no? ¿En que otro espacio resulta más coherente y más urgente redefinir nuestra relación con las imágenes que no sea, justamente, el educativo? Admitamos, no obstante, que no es fácil afirmar que nuestro actual sistema educativo pueda sostener tamaño desafío, por lo menos a partir de su actual configuración.
Una hoja de ruta no es un texto, es una imagen
El debate sobre nuestras imágenes debe pasar por lo educativo, admitámoslo. Pero es evidente que nuestro marco educativo necesita instituir una nueva pedagogía para acercar a nuestra mirada a saberes inéditos que actualicen los regímenes de visibilidad que ahora mismo nos conforman y nos identifican.
El contexto de la educación secundaria puede ser, en este sentido, el más sensible a estas nuevas necesidades educativas vinculadas a la imagen. Las escuelas e institutos se pueden reconocer como el ambiente natural donde las políticas de la mirada se repliegan y ramifican en toda su extensión y naturaleza. Es, justamente el espacio donde individuos –los/las adolescentes– codifican y resuelven todo tipo de experiencias de conocimiento, de reflexiones y encuentros, de prácticas y saberes que configuran su formación política, ética, instrumental, creativa, afectiva… y visual.
Nuestros/as adolescentes son quiénes, más que cualquier otra colectividad hoy en día, componen el grupo más proactivo pero también el más expuesto y vulnerable a los avatares y repliegues de nuestro infinito imaginario común. Enseñar no lo va a arreglar todo, por lo menos hacerlo como lo hemos venido entendiendo hasta ahora, pero sí garantiza un mínimo principio de acción hacia una realidad que nos lleva más ventaja de la conveniente.
Insuficiencias de lo local (o por qué no recordamos el aula de fotografía del colegio)
En España es difícil hablar de todo lo que tenga que ver con la educación y la enseñanza y no es difícil imaginar cuanto más complicado es orientar una reflexión más específica hacia la presencia de la fotografía y la cultura visual en las aulas. La fotografía ha tenido una presencia anecdótica o reducida a la función de recurso complementario en todas las actividades didácticas de cualquier materia. Aún así, de manera reciente existe en nuestro país una tendencia cada vez más generalizada por redefinir didácticas, metodologías y prácticas que de un modo aún fragmentario y disperso están cambiando la manera de entender la enseñanza en nuestro país en distintos niveles y contextos. El impulso que ha desarrollado la educación artística y, sobre todo, la generalización de una percepción de la creación/creatividad como paradigma o saber legitimable en cualquier dinámica de aprendizaje invita a confirmar la posibilidad de un viraje en este sentido.
Estas nuevas prácticas están todavía reducidas a contextos muy específicos, con un carácter experimental y bajo el condicionamiento de una financiación escurridiza por parte de grandes empresas y corporaciones que han trasladado su estrategia de responsabilidad social corporativa desde el buenismo medioambiental al absolutismo de los think-tank de la creatividad y la tecnología que sobrevuelan los centros de enseñanza de las ciudades más grandes del país en nombre de tal o cual fundación empresarial. Sea como fuere, la fotografía se mantiene al margen de estas sonadas tentativas de innovación educativa, a pesar de la urgencia en incorporar a este medio en los distintos niveles educativos y sin apenas trascender el límite de aquello que se podría denominar –en parte, de manera eufemística– educación artística en la que se sigue considerando al medio fotográfico en un orden ostensiblemente menor.
Nuestros/as adolescentes son quiénes, más que cualquier otra colectividad hoy en día, componen el grupo más proactivo pero también el más expuesto y vulnerable a los avatares y repliegues de nuestro infinito imaginario común.
En un texto de Mª del Carmen Moreno Sáez de una fecha algo alejada de esta oleada innovadora (2001) se establecía un primer acercamiento a los planteamientos didácticos inherentes a la fotografía sometidos al marco estricto de la educación plástica. Es decir, una propuesta no muy diferente al marco del innovacionismo de la creatividad actual pero incluyendo un modelado curricular en el que el medio fotográfico quedaba perfectamente integrado. Lo que sorprende es que en estos 17 años la tecnología se ha acelerado y socializado a una velocidad tan apabullante que la propuesta de Moreno Sáez se ha quedado obsoleta en su planteamiento, aunque no todavía en su necesidad. De hecho, es muy probable que como apunta Carlos Rodríguez-Hoyos, “la expansión de las tecnologías de la información y la comunicación supuso que muchas de esas interesantes iniciativas destinadas a comprender el medio fotográfico se abandonaran ante la pujanza de los nuevos medios“.
Así es como los media literacy (estudios sobre la comunicación) que propugnaban un giro pedagógico en los años ochenta para que las instituciones educativas fueran capaces de suministrar herramientas válidas para fijar y consolidar un conocimiento derivado de los medios de comunicación, llevaron a término sus propuestas. El cambio llegó, efectivamente, pero la escuela absorbió con más avidez la parte más instrumental de esta propuesta, obviando los factores más epistemológicos y discursivos. Se favoreció –y se favorece– un aprendizaje funcional espoleado por la velocidad de los cambios tecnológicos de los propios dispositivos e interfaces de la comunicación. Sobre la educación se cerró un totalitarismo de lo tecnológico en el que el paradigma de innovación pedagógico se resolvía salvando la consabida brecha digital mediante el uso reiterado y manifiesto de cualquier gadget en la más variopinta de las situaciones de aprendizaje.
De esta manera, el ordenador primero, la pizarra digital y la introducción de internet (digitalización de las aulas) después; y más tarde las tablets y las más recientes incorporaciones de la robótica y las impresoras 3D, irrumpieron en la escuela para fijar los tópicos de la innovación educativa con la naturalización de gadgets y de flujos de conocimiento/información en los que la imagen sólo tiene una presencia gregaria o poco determinada, a pesar de que el medio fotográfico ha sido uno de los medios que más desarrollo ha experimentado, tanto estético como puramente instrumental. Basta pensar el limitado uso que se hace de un hecho evidente de enorme potencial: todo el alumnado tiene por primera vez en la historia de la educación en su teléfono celular un dispositivo fotográfico de una relativa calidad que puede ser empleado bajo una perspectiva más inferencial y crítica en todas las materias de su nivel educativo.
Sobre la educación se cerró un totalitarismo de lo tecnológico en el que el paradigma de innovación pedagógico se resolvía salvando la consabida brecha digital mediante el uso reiterado y manifiesto de cualquier gadget en la más variopinta de las situaciones de aprendizaje.
Otro factor importante que se debe tener en cuenta para entender la indefinición del medio fotográfico en la enseñanza secundaria tiene que ver con un aspecto más institucional, como es el hecho de que la formación y la educación fotográfica han tenido muy poco peso en el proceso de normalización del medio en España.
A la hora examinar ciertas políticas públicas que afectaron al desarrollo del medio fotográfico en nuestro país –muchas más de las que puedan parecer, aunque las más interesantes en un contexto muy localizado (Cataluña)–, Alberto Martín ha señalado cómo la investigación, la enseñanza y la publicación componen el “entramado más deficitario, (…) el verdadero talón de Aquiles del campo fotográfico.” A pesar de la transformación que experimenta el medio fotográfico en España en los últimos años del pasado siglo XX, la enseñanza y divulgación de la fotografía sigue a ser el aspecto menos integrado y con menor desarrollo en el conjunto de las acciones públicas en todos los niveles educativos desde la educación infantil hasta los estudios superiores –sólo existe hoy en día una universidad en España que oferta los estudios de grado en fotografía–.
Un ejemplo claro es la ridícula atención a la fotografía en el diseño curricular de los propios estudios de enseñanza secundaria: un trimestre en un curso general sobre cultura audiovisual en el primer curso del Bachillerato. Digamos que el voluntarismo outsider de ciertos profesionales del ámbito público y, sobre todo, el interés e iniciativa de muchas escuelas privadas han mantenido cierto viso de estandarización; tanto en las didácticas como en los mismos procesos de investigación, que se han mantenido lejos de la universidad y de la escuela pública hasta fechas muy recientes.
Como síntoma de esta necesidad, algunos pudimos asistir el pasado mes de marzo en la Escuela de Arte de Huesca a la creación de la Asociación Nacional por la Enseñanza de la Fotografía (ANEF). No faltaron propuestas ni compromiso para salvar esta situación de ostracismo y si el medio adolecía de una estructura de confluencia que conectase e integrase a los distintos agentes educativos vinculados con el medio fotográfico, con el impulso de ANEF se abre un nuevo contexto de definición abierto y específico para nuevas propuestas y proyectos relacionados con la enseñanza de la fotografía en nuestro país.
Por una pedagogía de la mirada: horizontes de posibilidad
La carencia de modelos curriculares estables y coherentes y el escaso peso de la enseñanza en los procesos de normalización del medio fotográfico en nuestro país han contribuido, a mi modo de ver, a la ínfima presencia de la fotografía en el sistema educativo español. No es probable que éstas sean las causas directas y exactas de esta realidad, pero el análisis de estas circunstancias sobre otras más coyunturales, invitan todavía a más a repensar la enseñanza de la fotografía en el ámbito más específico de la educación secundaria.
Es allí donde se hace más que necesaria una apertura hacia los nuevos usos y prácticas relacionadas con la fotografía para estimular el desarrollo de un nuevo paradigma pedagógico que tenga como horizonte de posibilidad ciertos patrones referenciales como la transdisciplinariedad como principio de acción, la propia naturaleza polisémica de la imagen fotográfica como horizonte de posibilidad y no como marco problematizador o la reconsideración de nuestra cultura visual en este momento de posverdad y mundialización de las fake news, entre otras nuevas realidades que la imagen entreteje hoy.
La ausencia de una comprensión articulada de la importancia de la imagen en el seno de nuestra sociedad es el pretexto que legitima a la escuela como el lugar más idóneo para generar saberes que rebasen la dimensión convencional del proceso enseñanza-aprendizaje hacia el desarrollo de nuevas capacidades críticas a través a una alfabetización visual viva y estructurada válida para todas las materias educativas; o la asunción de didácticas y metodologías que incorporen a los nuevos prosumers activos de lo visual a las propias dinámicas de aula, por citar algunos de los aspectos, entre otros muchos más, vinculados a una vertiente más heurística o artística de la fotografía.
En todo caso, la primera tarea de normalización del medio fotográfico en nuestro sistema educativo ha de ser sumativa más que performativa: allí donde se anuda una experiencia con otra. Para desbordar la situación de fragmentariedad y dispersión y generar un espacio de interrelación e intercambio. Para informar y compartir sobre la base de una serie de experiencias estratégicas y contextualizadas que puedan generar que una mirada piense sobre otra, que una mirada convoque a otra. Todas juntas fundan una idea de comunidad, todas juntas hacen una pedagogía de la mirada.